Apprendre à lire ne se réduit pas à reconnaître un ordonnancement de mots en respectant des règles rigides. Lire, tout comme parler, écouter un morceau de musique, regarder un tableau, ne consiste pas à reconstruire une image en mobilisant une aire spécialisée du cerveau. La mise en jeu d'une zone spécialisée impliquera le plus souvent celle des aires voisines, enrichissant ainsi largement les strictes fonctions de reconnaissance des formes, de la vision des couleurs. L'étude du langage n'est donc pas une science exacte. Son approche doit s'accompagner d'humilité et éviter les tentatives explicatives pathogéniques hâtives : dysfonctionnement du cervelet, origine génétique, environnement... La vérité fait probablement évoquer une origine multifactorielle et beaucoup de complexité. Une activité de lecture ou son anomalie ne peuvent pas, dans l'état actuel de nos connaissances, être assimilées à une molécule, à un gène ou sa mutation, à un groupe de neurones bien ou mal organisés entre eux. Elle est le produit d'un organisme constitué d'un ensemble d'éléments en interaction soumis à la modulation des émotions. Le langage, avant de devenir un facteur de progrès des acquisitions, commence par se construire à partir des interactions avec le milieu dans lequel évolue l'enfant. Avant d'apprendre à parler et à lire, l'enfant exprime son envie de communiquer à travers les sourires, les vocalises, la reproduction d'intonations dans un jargon devenant de plus en plus mélodieux adressé à son entourage. L'écrit pénètre les familles de différentes façons et, très tôt, l'enfant s'imprégnera des comportements de lecteurs de son environnement. Un lecteur se construit très tôt, dès les premières rencontres avec le livre, dans la lecture des histoires. Plus tard, savoir lire s'accompagnera pour l'enfant d'un enjeu majeur : la sensation d'une appartenance au monde des adultes, en adoptant un code de communication commun. Lorsque l'accès à celui-ci se trouve perturbé pour des raisons sensorielles, psychiques ou inconnues, la perte de confiance et l'échec s'infiltrent très rapidement dans la vie de l'enfant, devenant source de multiples consultations : objets de conflits et d'opposition. L'accès à la lecture se trouve aujourd'hui modifié par l'évolution d'un monde où l'écran et l'image sont omniprésents, proposés à l'enfant dès son plus jeune âge ; il les utilise le plus souvent seul, sans l'accompagnement de l'adulte. Il devient impossible de partager des images comme on transmet un peu de soi-même lorsqu'on lit une histoire. En outre, apprendre et se divertir entretiennent la confusion. Le cerveau de l'enfant a besoin, pour se construire, d'apports plus riches que ceux procurés par les sons, les couleurs, les odeurs, les images... Seuls, les cerveaux de ses semblables adultes lui apporteront les éléments nécessaires à ses progrès et à la subtilité de son organisation grâce à une merveilleuse « porosité ».

Learning to read does not consist of recognizing a given arrangement of words observing strict rules. Similar to speaking, listening to a piece of music, or watching a picture, reading does not merely consist of reconstructing a string of characters through the activation of a specific brain area. Such an activation of a specialized brain region will usually involve adjacent areas, thus widely enlarging the specific functions focusing on shapes, or colour recognition. Study of language therefore is not merely accounted for current neurobiological knowledge. Given the current restrictions, careful and humble approach of this disorder should pay attention to avoid oversimplified pathogenic models such as cerebellar dysfunction, genetic origin or environmental factors. Truth likely relies on the area multifactorial origin and a high level of complexity. Under our current state of knowledge, normal or abnormal reading cannot be reduced either to a molecule, to a gene, or even to a given neuronal network. It is rather supported by a whole organism, made of complex interacting elements, modulated by emotions. Before allowing further learning, language is first acquired through interactions with the child's environment. Before being able to speak or read, children express their wish to communicate through increasingly explicit smiles, facial expressions, or babbling, directed to surrounding people. Whatever the way written communication enters the family, children will very early mimic reading behaviours observed in their environment. A reader builds very early, during his initial meetings with books, and through early story reading. Later, reading abilities will become a major challenge for children: feeling to belong to adults' world, sharing with them a common communication code. When access to such a code is disturbed by sensory, psychological or unknown reasons, loss of self-confidence and feelings of failure quickly infiltrate children's mood, involving conflicts and opponent behaviours and leading to numerous medical consultations. Access and initiation to reading is nowadays altered by a changing world where screens and pictures are everywhere on display and accessible to children at their earliest ages for their personal use, independent of adults. Sharing pictures with adults, in the same way children share stories transmitted by adults, thus becomes almost impossible. Moreover, learning and entertainment maintain some degree of confusion. Appropriate brain development requires, more than sounds, colours, odours or pictures provided by games. Only adult brains can provide the child with items required for his progress, for an adapted brain development supported by its wonderful learning abilities.