Depuis 2014–2015, dans notre faculté de médecine, l’enseignement pratique de sémiologie en DFGSM2 est segmenté par système, alors qu’auparavant chaque chef de clinique des universités-assistant hospitalier (CCU-AH) devait enseigner l’ensemble des objectifs sémiologiques, quelle que soit sa spécialité. Nous avons évalué l’impact de cette réforme sur les compétences en sémiologie neurologique des étudiants de deuxième et troisième années de médecine (DFGSM2 et 3) au cours d’une étude avant-après.

L’acquisition de 7 compétences de sémiologie neurologique a été évaluée de manière standardisée chez des étudiants de DFGSM3 préréforme (n=62), DFGSM2 postréforme (n=71), et DFGSM3 postréforme (n=52). Par ailleurs, les notes moyennes obtenues en sémiologie neurologique lors de l’examen pratique de fin d’année de DFGSM2 ont été comparées selon la spécialité des CCU-AH ayant assuré l’enseignement neurologique (neurologue : n=29 ; non neurologue : n=102).

Chez les étudiants en DFGSM3 postréforme, le nombre médian [intervalle interquartile] de compétences acquises (4 [2–5]) était plus élevé que chez les DFGSM3 préréforme (2 [1–3] ; p<0,001), mais plus faible que chez les DFGSM2 postréforme (5 [4–6] ; p=0,01). La note moyenne obtenue en sémiologie neurologique lors de l’examen pratique de DFGSM2 ne différait pas selon la spécialité de l’enseignant.

Les compétences en sémiologie neurologique ont été mieux acquises depuis la réforme facultaire consistant à segmenter l’enseignement sémiologique par système, former chaque CCU-AH à enseigner un nombre restreint d’objectifs pédagogiques, et instaurer un examen pratique en fin de DFGSM2. Cependant, en l’absence de rappel pratique, il existe un déclin des compétences entre la DFGSM2 et la DFGSM3.

Since 2014–2015, practical teaching of clinical observation skills for 2^nd year medical students at our faculty has been discipline-based; previously, each clinical lecturer had to cover all medical fields. We assessed the impact of this teaching reform on the neurological examination skills of medical students in a before-and-after study.

Pre-reform 3^rd and post-reform 2^nd and 3^rd year medical students (n=62, n=71 and 52, respectively) had to perform 7 neurological examination items, for which performance criteria had been pre-defined. Subsequently, we assessed whether the mean grade in neurological examination skills during the test at the end of the 2^nd year was different between students who had received neurological teaching from a neurologist (n=29) or another specialist (n=102).

The median [interquartile range] number of items acquired by post-reform 3^rd year students (4 [2–5]) was higher than that of pre-reform 3^rd year students (2 [1–3]; P<0.001), but lower than that of post-reform 2^nd year students (5 [4–6]; P=0.01). The mean grade obtained during the practical test was not different in students trained by a neurologist or another specialist.

Acquisition of neurological examination skills improved after the teaching reform which consisted of: (1) a discipline-based practical teaching of clinical observation skills; (2) a training of clinical lecturers to teach a limited list of educational objectives; and (3) the introduction of a practical test at the end of the 2^nd year of medical studies. However, there was a decline in clinical observation skills between 2^nd and 3^rd year medical students.